Maria Helena Silveira Bonilla
Nelson De Luca Pretto
Alessandra Assis Picanço
Fábio Giorgio Azevedo
Andréa Ferreira Lago
Simone de Lucena Ferreira
Edméa Oliveira dos Santos

RESUMO

No atual contexto educacional brasileiro estamos vivenciando as implicações das questões trazidas pelas transformações que estão ocorrendo em todos os demais âmbitos da sociedade contemporânea. Para pensar essas questões e ao mesmo tempo responder às demandas postas por essas transformações foi desenvolvido o Curso de Extensão "Ensinar & Aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações" oferecido pela Faculdade de Educação da UFBA aos professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA). O curso propôs uma inovadora estrutura curricular, assente com uma perspectiva não-linear de educação, enfocando os aspectos sócio-políticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso. Este texto relata e analisa as ações vivenciadas nessa experiência.
PALAVRAS-CHAVES: rede, currículo, educação, novas tecnologias da informação e comunicação, políticas públicas

1. Contextualizando

Vivemos um período de mudanças na sociedade e, especialmente no Brasil, no sistema educacional. No plano mais geral, vemos essas transformações ocorrendo em todas as áreas, com uma presença generalizada dos sistemas eletrônicos de comunicação e informação que produzem uma sensação de unicidade planetária apregoada pelas políticas transnacionais movidas por megaempresas. Em seu conjunto, as mudanças podem ser representadas por muitos aspectos - a globalização, o desenvolvimento técnológico- informacional, a biotecnologia, modulações na apreensão espaço-temporal, a crise ambiental, a crise do conhecimento, a minimalização do Estado, o movimento construtivista, novas formas de trabalho, desemprego estrutural - exemplos que têm relação com os processos educacionais em todo o mundo e, em especial, nos países periféricos, como os da América Latina, que não compartilham das hegemonias globalizadas.

O mercado de trabalho transforma-se de forma vertiginosa, transformação provocada pelo abalo na apreensão espaço-temporal que as tecnologias da comunicação e informação tornaram por demais volátil, multiplicando as misturas culturais, acelerando a sociodiversidade, fazendo emergir novos valores (hegemonicamente econômicos). Vislumbra- se um desemprego estrutural brutal e a formação dos futuros profissionais passa a ser o tema de ponta nas discussões das políticas educacionais. O sistema educacional brasileiro passa também por essas transformações e as mais evidentes nesse contexto são as mudanças na estrutura dos currículos, pela inclusão de novos componentes como os Temas Transversais, bem como a possibilidade de inclusão de novas disciplinas a partir do interesse e condições da escola. A exigência da implantação da educação permanente e continuada tem sido a tônica de muitos debates nesse sistema.

Também, a presença das tecnologias da informação e comunicação (TIC) no mundo contemporâneo fez reaparecer com intensidade a temática de Educação a Distância (EAD), a qual está sendo discutida de forma descontextualizada das discussões mais amplas sobre a educação. Torna-se necessário então retomar a discussão sobre o que se entende como sendo o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades para a educação, seja ela presencial ou a distância.

O uso das TIC na educação é objeto de estudos e experimentos em praticamente todo o mundo e começamos verificar um certo descaso sobre a sua verdadeira eficácia. É comum afirmar-se que a incorporação dos computadores na educação não pode ser mera repetição dos tradicionais cursos ou aulas, estando as mesmas, no entanto, ainda centradas na superada e tradicional concepção das tecnologias educacionais, associadas à práticas de instruções programadas tão conhecidas dos educadores algumas décadas atrás. Também é comum perceber que o uso das TIC será um fracasso se insistirmos na sua introdução como ferramentas, apenas como mero auxiliares do processo educacional, de um processo caduco, que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem um outro movimento histórico. Em todas essas situações, a distinção entre a educação presencial e a distância faz pouco sentido pois estando essas tecnologias presentes, mudam as dimensões espaço-tempo e, com isso, essa distinção presencial-a distância esvazia-se de sentido.

Por outro lado, a assunção irrestrita dessas transformações sem um distanciamento crítico, como discurso ideológico, tem provocado um forte mal-estar dentro de muitas instituições que compram pacotes prontos como bóias de salvação para simplesmente adaptarem-se a essas demandas. É importante pontuar, dessa forma, que as mudanças na área educacional não devem atender apenas aos modismos ou às necessidades do mercado de trabalho, mas caminharem no sentido de inserção ativa no processo mais amplo de transformações que já vêm ocorrendo no mundo desde a segunda metade do século XX e que implicam um movimento relacional de mútua transformação entre cultura local e cultura global.

O curso de extensão "Ensinar & aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações" oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia aos professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA), acontece em meio a esse contexto, num programa de atividades de atualização, onde buscamos compreender e criar formas de acompanhar e interferir em todo o processo de mudanças que estamos vivendo. Experimentamos uma inovadora estrutura curricular (o Labirinto, sem fio de Ariadne) para o curso, assente com uma perspectiva não-linear da educação, enfocando os aspectos sócio- políticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso.

A experiência evidenciou a tensão existente entre uma concepção Moderna de currículo, centrada na perspectiva do programa, da fragmentação e da centralidade – o arcabouço - e a concepção emergente de um currículo em rede – o labirinto - na qual os sejeitos do conhecimento podem construir seus percursos de aprendizagem num exercício de interações que extrapola os limites estabelecidos pela estrutura espaço/tempo dos instrumentos de controle e os fragmentos da burocracia de uma educação bancária.

Esse contexto desembocou no estreitamento dos laços afetivo-profissionais entre as instituições, com um explícito aquecimento das discussões no campo da educação, tendo em vista os desafios colocados pela cena contemporânea. Também provocou a discussão da práxis pedagógica dos profissionais das duas instituições, abordando aspectos políticos, de metodologia e estratégias de ensino, incorporando o uso de redes de computadores e multimídia como estruturantes das ações, tanto presenciais quanto não-presenciais.

2. O curso
O curso foi desenvolvido através do trabalho com várias áreas de estudo, de forma a suprir necessidades dos professores e técnicos no processo de reformulação curricular em sua Instituição. A organização do curso foi planejada de forma a ter três momentos coletivos presenciais - um no início (primeiro movimento), um no meio (intermezzo) e outro no final (terceiro movimento); cinco blocos de trabalho presenciais - A, B, C, D, E; dois cursos - Tecnologias (F) e Educação à Distância (G) - que foram desenvolvidos paralelamente e de forma integrada ao trabalho com os blocos; e um espaço de interação via rede - REDE - ao longo de todo o período do trabalho, buscando seu desdobramento em termos de continuidade de interação entre o grupo.

Os momentos coletivos foram fundamentais para a introdução da temática do projeto como um todo e dos blocos temáticos em particular, apontando para as conexões internas e externas (primeiro movimento), para a análise do trabalho efetuado (intermezzo) e para projeções futuras (terceiro movimento). O momento coletivo final foi importante por apontar para a possibilidade de articulação com "outros nós" - nós de conexões técnicas, tecnológicas e culturais - e outros nós - nós pessoas, professores de instituições educacionais que necessitam de um permanente trabalho conjunto.

A dimensão REDE foi estruturante de todo o projeto, uma vez que ela aconteceu de forma paralela, integrada e integrante com o conjunto dos blocos temáticos. Funcionou como o contraponto virtual dos encontros presenciais, assim como os encontros presenciais foram o contraponto dos virtuais. Com isso multiplicaram-se as possibilidades de troca, de acesso a conteúdos em diversos formatos, prolongando o tempo das discussões, possibilitando a riqueza da experiência, estreitando a fronteira virtual/presencial, provocando sua continuidade e potencializando a prática pedagógica. Foi através dessa REDE educacional que buscamos garantir a convivência entre os diversos movimentos que dinamizavam cada bloco de trabalho, bem como os movimentos dos profissionais envolvidos com o curso e o conjunto dos professores.

A dimensão REDE se constituiu de um sítio na Internet (http://www.faced.ufba.br/~cefet), onde todas as propostas de trabalho, referências bibliográficas, cronograma e informações eram disponibilizadas, de uma lista de discussão (cefet_curso @grupos.com.br), interna ao grupo da Faced, através da qual eram tratadas todas as questões relativas à organização e planejamento do curso, e uma segunda lista de discussão (teia@cefetba.br) envolvendo o grupo da Faced e o grupo do Cefet, através da qual eram socializadas informações sobre o curso, discutidos temas que estavam sendo abordados nos blocos presenciais, que estavam sendo vivenciadas na prática pedagógica de cada docente do CEFET assim como no cotidiano da instituição, e outros que surgiam via rede na busca de uma produção realmente coletiva de conhecimento. Obviamente, esta REDE não tem previsão de fechamento, já que independe da continuidade do projeto com esses mesmos atores. A lista de discussão continua ativa e temos utilizado esse espaço para dar continuidade a estudos e discussões de interesse comum.

Tanto os bloco F e G, quanto a REDE, tinham como objetivo ir provocando e metamorfoseando a dinâmica e o conteúdo do trabalho de cada bloco, pois à medida que os professores iam passando pelos grupos, as problematizações e discussões ocorridas ali eram socializadas na rede, espaço comum a todos os participantes do curso. Isso provocava transformações, tanto na temática abordada em cada bloco, quanto na (re)significação dos conhecimentos por parte de cada professor. No entanto, em função de dificuldades técnicas, de acesso, de hábito, de tempo, como em função da dificuldade do próprio grupo da Faced em provocar questões pertinentes ao seu bloco de trabalho, nem todos os professores tiveram possibilidade de participar efetivamente da REDE. Em alguns blocos pôde-se perceber transformações mais intensamente, em outros menos.

3. Uma imagem em curso
Escolhemos essa imagem para o curso justamente por ela expressar movimentos. Movimento de cada vetor do processo, seja ele uma instituição, um componente dessa instituição, seja ele um sujeito em particular. Movimento de interações, pois os elos se faziam e se desfaziam – sempre com a possibilidade de se refazer novamente – constantemente no processo. Interações essas que aconteciam entre as instituições, entre seus componentes, dentro da própria instituição, entre as zonas do conhecimento, entre os conhecimentos que eram produzidos. Ou seja, tudo estava em devir.

A Faced e o Cefet foram dois nós de uma teia de relações que se estabeleceu nesse processo. No decorrer do curso, outros nós aconteceram, como foi o caso do Canal Futura, que foi convidado a vir expor a sua proposta de trabalho, do Ministério de Ciência e Tecnologia, com a organização de uma consulta pública sobre o Livro Verde do Programa Sociedade da Informação no Brasil, ambos no âmbito das políticas públicas. Houve também a participação do grupo nos eventos organizados pelas duas instituições, além dos espaços comuns que foram compartilhados - as bibliotecas, os laboratórios, as salas de aula. Além disso, outras possibilidades estão abertas, sempre estiveram, por isso já falávamos de "outros nós" desde a fase inicial desse curso. A idéia de estabelecer conexões e construir coletivamente é um dos aspectos fundantes nesse nosso percurso. No entanto, outros agentes se encontram presentes, potencialmente, nesse processo e podem, ou não, vir a se constituir em conexões efetivas. Eles estão presentes e vamos, de uma ou outra forma, cruzando com eles à medida que o fluxo flui.

Trabalhar com e dentro desse movimento não foi fácil, nem para o grupo do Cefet, nem para o da Faced. Estávamos acostumados a trabalhar com estruturas rígidas, com programas fechados que delineiam, a priori, ou pretendem delinear tudo o que está por vir. Supostamente esta é uma forma tranqüila e segura de trabalhar, mas que está pautada em princípios de estabilidade e previsibilidade que não condizem com a natureza dos processos que trabalhamos nas ciências humanas, mais precisamente do processo educativo. Por isso criticamos esses princípios e queremos transformá-los.

Queremos desconstruir esse modelo que coloca os conflitos, as contradições e a diversidade debaixo do tapete da suposta tranqüilidade. Com esse objetivo propusemos um curso não-linear, em que estava presente, baseada nos mapas que iam sendo cartografados no decorrer da experiência, a constante re-orientação dos caminhos metodológicos. Os modelos precisam ser úteis a cada situação pedagógica, sempre singular. Reconhecer essa singularidade passa pela inclusão da incerteza, do inesperado, do movimento e da desordem, como elementos constituintes das nossas realidades.

Não queremos esconder isso atrás de métodos rígidos que buscam garantir a eficácia das ações a todo custo, deixando de lado os aspectos humanos do aprendizado. Queremos evidenciar a singularidade dos processos, operar com isso, aprender com os imprevistos, percebendo a auto-organização que se estabelece no contexto. Essa produção do novo não é apenas um novo modelo pedagógico, pois nesse caso estaríamos ainda enclausurados na mesma lógica, sujeitando os alunos ao lugar de receptores do conhecimento alheio. Esse novo - tanto para o grupo da Faced, quanto para o grupo do Cefet - era uma outra lógica, uma outra percepção/vivência de educação, de aprendizagem, de currículo, de avaliação, de relação professor/aluno.

4. Uso da tecnologia no Cefet
Infraestrutura

Considerando que um dos objetivos do curso era justamente promover na instituição um ambiente de pesquisa e de produção de conhecimento, optamos por criar a lista de discussão, que envolvia todos os integrantes do curso (lista teia@cefetba.br), no próprio provedor do Cefet-BA. Como a administração de uma lista de discussão não era uma prática comum na instituição, enfrentamos uma série de dificuldades no gerenciamento dessa lista, o que provocou a mobilização do corpo técnico no sentido de buscar soluções adequadas. Embora essas dificuldades tenham causado uma série de transtornos no desenvolvimento do curso, o conhecimento gerado a partir de tais circunstâncias foi significativo para o Cefet.

A partir da demanda que tivemos, o setor de Informática buscou o conhecimento necessário e disponibilizou os recursos suficientes para que a lista fosse dinamizada em condições satisfatórias. Evidentemente que esse campo está aberto, muito ainda se pode produzir nessa área, uma vez que encontramos vários professores do grupo do Cefet com conhecimentos específicos na área de tecnologias, mas que continuam solitários, não articulados numa produção em grupo. Nesse sentido, o curso tendeu a enfatizar o trabalho colaborativo, a produção coletiva do conhecimento como postura político-pedagógica.

O movimento já foi desencadeado. Os encontros serviram como pontapé inicial para colocar esses profissionais em contato. Eles se descobriram autores das políticas que vão criar novas condições de trabalho e produção de conhecimento no interior da instituição da qual fazem parte e capazes de desenvolver isso em conjunto com outros grupos. Articulando essas sinergias, poderão constituir um centro de produção na área, uma idéia que está em discussão, com uma possibilidade de atuação conjunta com a Faced.

Políticas de acesso

Desde o início do curso os professores manifestaram insatisfação pela falta de acesso aos computadores do Cefet. Muitos não dispõem de máquinas em seus departamentos e os laboratórios de informática estão sempre ocupados com aulas técnicas, não estando disponíveis para que os professores possam fazer uso deles em qualquer horário.

Logo no primeiro encontro do curso, após uma discussão a respeito das dificuldades enfrentadas pelo grupo do Cefet quanto a questão do acesso aos laboratórios e à rede, eles decidiram encaminhar um ofício ao responsável pelo setor de informática da Instituição, solicitando mudanças organizacionais. Dentre as reclamações encaminhadas estava o direito ao acesso externo ao servidor de mensagens do Cefet-BA via gerenciador de correio eletrônico do navegador (não através de webmail) para o grupo que estava inscrito no curso. Isso complementaria a concessão às contas pessoais que era oferecida a todos os professores, criando condições para a utilização dos serviços através do acesso discado a partir de suas residências, sem o ônus adicional que acarretaria a assinatura de contrato com o servidor CefetNet - um provedor particular que funciona na instituição.

O gerenciamento da lista de discussão do curso, hospedada no provedor Cefet, também foi alvo de exigências. O grupo Cefet requereu agilidade tanto no cadastramento dos endereços eletrônicos de novos usuários quanto no processo de registro dos inscritos na lista de discussão do curso, o que moveu o corpo técnico da instituição no sentido de buscar alternativas de software para atender à essa nova demanda.

A partir dessa efervescência inicial, as análises e discussões a respeito da política da instituição para o uso da tecnologia aconteceram tanto presencialmente quanto via rede e foram muito ricas. Esse debate fez com que muitos, que não tinham conhecimento de como a área de informática era administrada, fossem incentivados a pensar e intervir no funcionamento da instituição. Assim, a questão do acesso no interior do Cefet serviu como pano de fundo para evidenciar o peso dos condicionantes de ordem técnica, mas também a sua articulação complexa com aspectos políticos, administrativos e culturais, presentes em cada contexto.

5. Análise do cotidiano - compreensão da relação entre a estrutura política macro e a instituição Cefet
A partir da discussão que tivemos sobre a temática das políticas públicas na área de Educação e Tecnologias da Comunicação e Informação, começamos a estabelecer ligações entre as políticas de âmbito macro, como as do Banco Mundial e do MEC, e as de nível micro, como as da instituição em questão, o Cefet. Começamos a compreender o processo que vem sendo desencadeado nas escolas públicas com a chegada de pacotes que devem ser implementados, sem que os professores tenham compreensão de sua origem e de seus objetivos, nem tampouco participação na sua construção. Os debates que foram articulados, tanto presencialmente quanto via rede, permitiram que pudéssemos estabelecer a relação do global com o local, do processo de ação e retroação que um âmbito exerce sobre o outro e que gera a dinâmica que vem sendo desencadeada na educação brasileira.

A perspectiva de consumo, explícita nas políticas governamentais que discutíamos, evidenciou o impasse entre o uso da tecnologia como ferramenta ou como estruturante. Um sistema broadcasting de informação (distribuição da informação a partir de um centro único), como é o caso da televisão (ou dos decretos!), pode ser utilizado como metáfora para o uso instrumental da tecnologia, onde o usuário é visto como consumidor de pacotes prontos, que foram pensados por outros, em outro lugar, e que se deve assumir alienadamente como a melhor e mais correta forma de uso. Acontecem então os franksteins tecnológicos e o enorme desperdício de equipamentos e dinheiro público, dirigidos à capacitação de professores que sequer tiveram o tempo oportuno para encontrar sentido em utilizar as novas tecnologias de forma contextualizada em sua prática pedagógica.

O modo estruturante de utilizar as tecnologias da comunicação e informação implica, primeiramente, que quem as utilize possa se apropriar delas do modo que convém às suas necessidades, produzindo uma forma própria de uso, contextualizada localmente, de acordo com sua cultura e suas intenções. Quebra-se a hierarquia vertical do deve ser assim. Abre-se para a liberdade de experimentar diversas possibilidades, compartilhando coletivamente descobertas e aprendizados. O aprendizado tornar-se mais livre, não implica cada um por si, pelo contrário, é na organização colaborativa que as idéias frutificam e se multiplicam, desde que se aproveite o que for útil e significativo para o grupo.

6. Constituindo uma comunidade
O grupo da Faced foi composto por alunos, professores e pesquisadores oriundos de diferentes áreas, sendo que muitos deles nem sequer se conheciam. Mesmo a maioria daqueles que faziam parte do mesmo grupo de pesquisa não havia trabalhado em conjunto num projeto semelhante. No grupo do Cefet – apesar de trabalharem há vários anos na mesma Instituição - muitos não se conheciam, pois estão lotados em departamentos distintos que não interagem entre si.

O que percebemos ao longo do trabalho é que, aos poucos, passamos a nos conhecer, um conhecimento que extrapolou o conhecimento físico, pois na interação via rede passamos a perceber o que o outro pensava, como se expressava, quais seus interesses, de forma que muitos de nós éramos identificados pelos nossos logins, como “fulano”@“domínio”. Trabalhávamos e produzíamos em conjunto com alguém que não conhecíamos fisicamente e sim pelo que expressava virtualmente. Esse processo aguçou a curiosidade para que procurássemos a visualização do outro, pois quanto mais interagíamos via rede, mais construíamos uma imagem dele e procurávamos saber a seu respeito através dos demais membros do grupo. O interessante era analisar a reação de cada um ao ser apresentado, finalmente, ao “fulano”@“domínio”, pois em muitos casos a imagem construída não correspondia à imagem mental construída. Essa não coincidência também foi muito rica, pois levou-nos a procurar nos aproximar mais do outro para entender essa dissonância entre a imagem primeira e a nova imagem. À medida que os encontros presenciais se intensificaram, que os encontros coletivos aconteceram e que os professores começaram a navegar entre os blocos, os laços se estreitaram. Ou seja, as relações foram fortalecidas no decorrer do curso.

O que ficou claro é que a possibilidade de interatividade não é dada exclusivamente via novas tecnologias mas, certamente, são potencializadas por elas, a depender do uso que se faz. Elas permitem a criação de um coletivo, ao colocar em contato pessoas fisicamente distantes e aquelas que, apesar de conviverem no mesmo espaço, não interagem entre si pelas dificuldades de lugares/horários que ocupam.

7. “Nós” e a cultura tecnológica
A convivência e a cooperação entre os que já possuíam alguma experiência com a tecnologia e aqueles que ainda não possuíam também foi muito significativa para o andamento do trabalho. A troca que se efetivou entre pessoas oriundas de diferentes áreas foi enriquecedora para cada um de nós.

Foi fantástico ver um professor com anos de experiência em sala de aula descobrir a posição das letras num teclado, a função da barra de espaço, a forma de se deslocar na tela, de corrigir um erro, entender o funcionamento da barra de rolagem, adquirir familiaridade com o mouse. Mais fantástico ainda foi presenciar a familiarização relâmpago que aconteceu com alguns, que no final do primeiro encontro já estavam demonstrando uma certa desenvoltura, dando explicações do porquê estavam agindo desta ou daquela forma. Esses são exemplos de que não há barreiras, sejam elas de idade, sejam elas da área de onde o sujeito advém, para a inserção na cultura tecnológica. Também mostram que não são necessários cursinhos do tipo “introdução à informática”, organizados linearmente. Todo ser humano, seja ele jovem ou adulto, vai se familiarizando à medida que interage com a máquina, à medida que “futuca” de acordo com seus interesses e necessidades, não existindo portanto a necessidade de imposição de pré-requisitos, os quais servem mais para barrar o processo de construção do que para estimulá-lo. Também não há necessidade de imposição de limites – as proibições. Vários professores diziam não concordar com o uso do chat, pois só tinha função para a troca de “besteiras”. No entanto, incentivados a participar de um, deliciaram-se com a troca que aconteceu nesse processo. Portanto, a construção acontece na liberdade, no movimento, no devir, e não na clausura, trancafiados por limites impostos de fora.

Alguns professores manifestaram insatisfação com a dinâmica da lista de discussão do curso por acharem que o volume de mensagens era muito grande e com isso não estavam conseguindo administrá-lo. Sugeriram fazer listas com grupos menores, por turma. Não acatamos a sugestão tendo em vista que a proposta do curso era justamente poder contar com uma lista que possibilitasse a interatividade entre todos os componentes do curso, de forma a integrar os blocos de trabalho, a provocar a dinâmica de transformação dos conteúdos trabalhados, a gerar um movimento que somente a participação de todos poderia oportunizar. Além do mais, entendemos como ponto importante a habilidade de acessar, selecionar, organizar e tratar as informações, o que leva à produção de conhecimento. Essa habilidade é, cada vez mais, uma exigência dos tempos de excesso de informações em que vivemos, sejam elas advindas de uma lista de discussão, da mídia impressa, ou das redes broadcasting de televisão.

Outros manifestaram insatisfação pela qualidade das discussões, argumentado que por ela circulavam mensagens que não se adequavam ao propósito da lista. Mas qual era mesmo o propósito da lista? Como é possível definir isso a não ser de forma muito vaga? Quando uma mensagem “indesejada” circula, ou ela é ignorada e o assunto morre ali mesmo, ou quem enviou recebe as argumentações contrárias, o que por si só já desencadeia um processo de interação, de argumentação, de produção. Quando uma temática provoca a participação de vários participantes de uma lista é sinal de que tal temática é de interesse, pelo menos, desse subgrupo, portanto, é pertinente à lista. Por mais restrita que seja uma lista de discussão, por suas características e dinâmica, não oferece condições para o controle, que é externo. A dinâmica de uma lista flui de dentro para fora e não o inverso. O coletivo é criado exatamente na diversidade de opiniões, onde aprende-se a convivência com a diferença a partir de uma ética do discurso sustentada na argumentação. Apesar da insatisfação de alguns, a produção e a troca foram intensas. Intensas de idéias, nomes, conceitos, sugestões e reflexões.

8. Produção não é produtividade
Pudemos perceber que houve um ganho significativo para o Grupo do Cefet a partir do curso, com o estreitamento da comunicação entre os professores do Cefet, que não se conheciam e agora estão construindo conhecimento em conjunto; com a experimentação de outras dinâmicas em suas aulas, na instituição e fora dela; com a produção de páginas para a Internet, pessoal e temática; com a proposição de novos caminhos metodológicos, transformando a carência de infra-estrutura necessária para efetivá-los em mais uma condição a ser construída.

Alguns cobraram, ao longo de todo o curso, os produtos dessa experiência. Nos questionamos a respeito. O que é um produto? Tradicionalmente, em qualquer experiência pedagógica, o produto é alguma atividade didática, resultante final de um período, que tem como objetivo ser avaliada pelo professor para garantir que o aluno aprendeu. Ou seja, produz-se para o professor. Existe um ponto a chegar: aquilo que o professor determina como o ideal e que, na maioria das vezes, não serve para mais nada a não ser justamente ser avaliado. Desse modo, o produto já nasce morto. Quando estamos trabalhando com a perspectiva do movimento, não temos “o” ponto. Cada acontecimento abre espaço para outras perspectivas. Logo, as produções são vivenciadas, provisórias, estão no dia-a-dia, provocam a transformação desse cotidiano, são instituintes de novos acontecimentos, são atualizadas de acordo com a necessidade.

Portanto, as produções aconteceram, estão acontecendo e vão continuar a acontecer na vida cotidiana de cada um de nós. As experiências que estão sendo desencadeadas são os produtos do curso. É possível medir isso? Pensamos que não. É possível avaliar isso? Sim, desde que não consideremos avaliação como sinônimo de medição, de quantificação, de resultado final – uma questão de exame. É possível avaliar à medida que estamos percebendo o movimento, a metamorfose, as proposições. Esse processo está acontecendo da mesma forma para todos? Certamente, não. Mas todos estão em processo, em movimento. Mesmo que esse movimento seja no sentido de rejeitar o que está sendo proposto, ele está fazendo com que nos posicionemos, estamos construindo estratégias e argumentos.

O grande problema parece ser o fato de não sabermos muito bem como lidar com a liberdade. E o curso procurou oportunizar isso também. Todos tiveram liberdade para construir seu próprio percurso. Tiveram liberdade inclusive para não participar de todas as atividades. Sabemos de todas as dificuldades que cada um enfrentou para poder participar do curso, dificuldades relacionadas com a época em que o curso aconteceu – final de semestre -, com o acúmulo de atividades, em função das pressões impostas pelas políticas educacionais, quer institucionais, quer governamentais, com as questões particulares de cada um. No entanto, apesar das dificuldades, muitos assumiram a proposta, se engajaram e se comprometeram. Outros não. Um dos motivos, tanto para o engajamento de uns, quanto para o não comprometimento de outros, pode ter sido a não compreensão da proposta do curso – os que se comprometeram, o fizeram por achar que haveria cobrança, que a estrutura deste curso era rígida, como sempre foi a dos demais cursos; os que não se comprometeram, assim agiram por achar que, em não havendo cobrança, não haveria motivo para o engajamento. Podem ter sido outros os motivos? Com certeza. O que sabemos é que não é simples entender, propor e participar de uma dinâmica que fuja ao modelo tradicional.

A liberdade foi encarada como condição para o aprender, como contexto para o desenrolar de uma “pedagogia ativa”, possibilitando a autonomia dos atores do processo educacional. Considerando que a liberdade foi dada, e não conquistada, temos ainda os papéis de professor e aluno por demais cristalizados no cotidiano pedagógico, em alguns casos barrando o aparecimento de novas relações – com o outro, com os saberes – mais autônomas e co-responsáveis. O aprendizado colaborativo num contexto livre é condição para a cidadania.

Foi também um desafio para nós do grupo da Faced, pois nem todos tínhamos a mesma perspectiva ou a mesma compreensão do processo. Precisávamos o tempo todo estar cuidando para não cair nem na perspectiva tradicional, fechada, da cobrança, da disciplina imposta pelo professor, nem no outro extremo, do laissez faire, do espontaneísmo, do vale tudo.

9. A troca entre as Instituições: um “entre-lugar”
O curso propiciou trocas muito interessantes entre as duas Instituições. Tivemos a produção conjunta de eventos em ambas as Instituições, como o Intermezzo, que aconteceu na Faced e onde foram apresentados os trabalhos elaborados pelo Grupo do Cefet a partir das temáticas do curso; a audiência pública do Programa Sociedade da Informação, que aconteceu no Cefet; eventos que não estavam programados pelo curso, como por exemplo, uma palestra sobre Currículo e Complexidade, com o prof. Guy Berger – Universidade Paris VIII-França, que ocorreu na Faced e que fez com que se estabelecessem conexões com outras temáticas, trabalhadas em outros blocos.

A relação do grupo da Faced com o grupo do Cefet permitiu o conhecimento de outras concepções de educação, outras linguagens e também a utilização de outros espaços. No início, o grupo da Faced ficou impressionado com a dimensão do lugar e com a diversidade de questões encontradas no Cefet, bem como com as semelhanças delas com os problemas enfrentados na Faculdade. Assim, passamos a explorar e descobrir esse novo espaço de conhecimento, seus ambientes, e ficamos bom tempo entre as duas instituições. Aos poucos deixamos de ser dois grupos claramente delimitados e separados, para iniciarmos uma composição onde os interesses que se cruzam são tomados em conjunto. Somaram-se as forças, multiplicaram-se os aprendizados. A necessidade de interagir de verdade com o movimento que estava acontecendo com as duas instituições foi demandando modificações que foram sendo atendidas dentro das possibilidades do percurso. Não eram mais nem Cefet nem Faced, e sim um “entre-lugar” que se criara para possibilitar a interação como condição para o ato pedagógico.

O que precisamos agora é digerir melhor essa experiência, analisar tudo o que vivenciamos. Não houve um fechamento e ponto. O fechamento do curso se constituiu em abertura para a produção, para a interação com outros nós (como este relato), uma abertura que potencializa o movimento, que traz outros sujeitos para a interlocução, que dinamiza o processo educativo, o processo de construção do conhecimento, tanto nosso como de nossos “alunos”.

Este relato é resultante de uma escrita coletiva dos professores do curso a partir de trocas de versões do texto atualizadas e enviadas em arquivo anexado via Internet e de fragmentos de mensagens trocadas em lista de discussão que foram inseridos com as devidas modificações para o texto final.