Mônica Gardelli Franco (PUC-SP)
PUCSP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
mmgfranco@uol.com.br

RESUMO

A Inclusão Digital é um tema bastante recorrente da nossa atualidade. As necessidades oriundas das atuais exigências sociais, determinadas pelo avanço tecnológico, evidenciam diferentes perfis de excluídos digitais. Na cultura atual, entre outras formas de exclusão, deparamo-nos com excluídos digitais alfabetizados e não alfabetizados. A problemática deste trabalho parte desta condição de excluídos digitais - os não alfabetizados. O foco das reflexões deste trabalho centra-se nas contribuições das tecnologias da comunicação e informação observadas em um curso de alfabetização de adultos sob uma perspectiva freireana, realizado em 2002. Este estudo permite refletir sobre uma proposta de alfabetização digital que cria espaços para uma inclusão crítico-social.

1. Introdução

Nas ruas, nos meios de transporte, nos bancos, nos supermercados, nas repartições públicas, nos domicílios, nos mais diversos ambientes de trabalho das regiões metropolitanas de nosso país, encontramo-nos frente a frente com bilhetes, tarjas, cartões magnéticos; catracas, urnas, caixas eletrônicos; aparelhos, máquinas, computadores. Situações rotineiras para alguns produzem sentimentos de ansiedade e impotência para outros. Conhecer características da linguagem digital pode ser decisivo para participar ativamente da sociedade globalizada. Se na sociedade pós-invenção da escrita, saber ler e expressar idéias por meio do código escrito passaram a ser “distintivos de poder”, na sociedade digital, outros verbos se juntam ao saber ler e escrever: teclar, clicar, programar, navegar... Interagir com as inovações tecnológicas está saindo, cada vez mais aceleradamente, do campo da opção para o da necessidade. A Inclusão Digital é um tema bastante recorrente da nossa atualidade. As necessidades oriundas das atuais exigências sociais, determinadas pelo avanço tecnológico, evidenciam diferentes perfis de excluídos digitais. Na cultura atual, entre outras formas de exclusão, deparamo-nos com excluídos digitais alfabetizados e não alfabetizados. A problemática deste trabalho parte desta condição de excluídos digitais- os não alfabetizados.

Como se sente uma pessoa não alfabetizada diante de uma simples catraca eletrônica? Das máquinas que vendem passes, refrigerantes? De um caixa rápido? De uma urna eletrônica? Que leitura faz, no sentido amplo e restrito da palavra, diante de um computador presente em seu espaço de trabalho? Essas questões direcionam a uma outra série de questões de âmbito educacional: como incluir digitalmente adultos que sequer tiverem acesso à escolarização formal, de modo que, simultaneamente à sua alfabetização, adquiram as habilidades necessárias para atuarem no mundo da tecnologia? Qual inclusão seria esta? A partir destes questionamentos, pesquisadores da PUC-SP, em parceria com um grupo de professores alfabetizadores de adultos de uma escola da zona leste de São Paulo, se propuseram a desenvolver um trabalho de alfabetização digital. O foco desta proposta centrou-se nas concepções de Paulo Freire sobre alfabetização, que entende que a leitura da palavra deve compreender a leitura crítica do mundo.

2. A globalização da inclusão ou exclusão?

A globalização, fenômeno representativo do movimento das relações que estão sendo estabelecidas na atualidade, caracteriza-se por produzir tanto benefícios como malefícios e envolve indiscriminadamente todos. Segundo o dicionário Houaiss (2001), a globalização “se caracteriza pelo intercâmbio econômico e cultural entre diversos países, devido à informatização, ao desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte”, ou seja, amplia os espaços de interação e de interlocução do homem redimensionando sua vida em sociedade. Tal característica vislumbra o aspecto positivo da globalização. Seu aspecto mais perverso ocorre quando somos cooptados pelo mercado que preza o consumismo capitalista, as vantagens para o poderoso, as limitações aos menos informados e a subjugação da cultura dominada.

Neste contexto, as tecnologias da informação e comunicação surgem como instrumentos possibilitadores da globalização. Desta forma, pode-se afirmar que o seu papel é de instrumento mediatizador tanto sob seu ponto de vista benéfico quanto maléfico, ou seja, o positivo e o perverso, e sua utilização está necessariamente vinculada aos interesses daqueles que veiculam informações por meio delas. Esta aceleração da comunicação dos conhecimentos produzidos transforma os conhecimentos técnicos e científicos nas principais fontes de produtividade, gerando assim um grau de exclusão social, econômica e intelectual cada vez mais acentuado, por excluir aqueles que não conseguem acompanhar o ritmo, mantendo-os marginalizados deste processo.

É possível observarmos, também, que a aceleração dos processos que permite a democratização do saber acaba por disseminar mais rapidamente os valores culturais e de mercado impostos pelas culturas hegemônicas, dificultando uma reflexão crítica tanto sobre o uso do recurso tecnológico, quanto ao conhecimento veiculado por meio dele, o que torna o seu usuário um mero reprodutor do sistema no qual está inserido. A exclusão imposta pela política econômica neo-liberal é muito mais profunda do que a experiência de impotência por não saber interagir com uma máquina. Há a necessidade urgente e imprescindível de democratizar o acesso à informação como condição necessária ao desenvolvimento de um Estado democrático (Moraes, 1999).

3. Por que inclusão digital de adultos não alfabetizados?

Pode-se pensar que o público que freqüenta os cursos de EJA (Educação de Jovens e Adultos) não se depara com o desafio do computador em seu ambiente de trabalho. No entanto, tal demanda se aproxima cada vez mais também desse público, à medida que há necessidade de operar equipamentos que exigem uma certa familiaridade com a tecnologia (como em ambientes domésticos, portarias dos prédios, pequenos estabelecimentos e empresas). Alguns relatam que, na hora de operar algum aparelho eletrônico, máquina ou propriamente um computador, têm que chamar outra pessoa para que não haja enganos. Outros relatam que aprenderam a operar equipamentos complexos decorando a seqüência de teclas, apoiados em símbolos. Por fim, há os que delegam tudo o que se relacionar a eletro-eletrônicos para os outros. Dados de pesquisa do IBGE e outras organizações que apontam uma realidade de analfabetismo de jovens e adultos brasileiros, preocupante. O Instituto Paulo Montenegro realizou uma pesquisa com dois mil brasileiros com idades entre 15 e 64 anos, cujos dados apontam que 9% encontram-se na condição de analfabetos (Almeida, 2003).

As pesquisas também revelam uma realidade a ser superada: o analfabetismo funcional. Cerca de 65% deste contingente pesquisado encontram-se na categoria de analfabetos funcionais. Esses, embora tenham adquirido o domínio dos códigos da escrita, não desenvolveram competência para utilizar este domínio em práticas socioculturais diárias, como preencher formulários, buscar informações, ler jornais ou telas de cinema. Para o IBGE, analfabeto funcional “é toda pessoa cuja escolaridade não atingiu quatro anos de estudo” e toda pessoa que superou esse nível de escolaridade é considerada alfabetizada funcional e apta “para enfrentar as demandas advindas do contexto sociocultural” (Almeida, 2003).

Com relação à tecnologia, estima-se que cerca de 10% dos brasileiros têm acesso a um computador e 6%, à internet. Desse total, 80% pertencem às classes A e B, e sua localização geográfica concentra-se nas regiões metropolitanas. Segundo pesquisa do Ibope de maio de 2001, nas regiões metropolitanas do Distrito Federal, São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre, Curitiba, Salvador, Recife e Fortaleza, 20% da população está conectada à rede mundial de computadores. Em termos internacionais, a representação é pequena, mas representa o dobro, se comparada à média nacional. Dos mais de 5 mil municípios do país, só 300 contam com infraestrutura essencial para instalação de serviços de acesso à rede, o que tende a deixar de fora da revolução digital 94% das localidades do país (Dieguez, 2001). Esses dados nos apontam as principais condições que interferem no grau de exclusão ao acesso tecnológico: o analfabetismo, a condição socioeconômica e a localização geográfica. Sendo assim, a Inclusão ‘di-gi-tal’, tocar com a ponta dos dedos o universo de informação e poder acessível a partir da teleinformática, é uma realidade para uma pequena parcela da população mundial e, em países como o Brasil, para um público ainda mais seleto.

Na atualidade, vivemos um grande paradoxo. Por um lado, os avanços tecnológicos permitiram a minimização dos custos na produção de bens, facilidade e agilidade nos processos de comunicação, diagnósticos mais precisos na área médica; por outro, ampliaram o índice de exclusão crescente da participação humana no processo de produção, inclusive nos chamados países de Primeiro Mundo, onde também aumentam os índices de desemprego e empobrecimento da população. As questões sociopolítico-econômico-científico-tecnológicas não podem ser analisadas separadamente.

Neste contexto, as dificuldades daqueles que não dominam os processos de leitura e escrita estão se multiplicando. As funções, antes artesanais e braçais, estão sendo substituídas por máquinas. A atividade intelectual é cada vez mais necessária e a inclusão digital configura-se, cada vez mais, como uma exigência ética diante das demandas do cotidiano e do mundo do trabalho. A mudança que ocorre no trabalho do operador é ampla e atinge seu conteúdo, sua estrutura e seqüência, pois é a máquina que vai responder por uma execução tradicionalmente conhecida como função dele. No entanto, novos desafios se apresentam para as tarefas de preparação da máquina que passa a ser da responsabilidade do operador, em termos de conhecimentos e habilidades. (...) O operador tem adquirido um perfil amplo, ao integrar à operação as funções de preparação, de controle de qualidade e até de elaboração de programas mais simples, exigindo-se dele maior responsabilidade e competência. (Machado, 1997:180,181)

Embora haja uma preocupação evidente com relação à defesa da cidadania, a realidade ainda nos mostra que a maioria da população encontra-se alienada das facilidades oferecidas pelas novas conquistas da tecnologia. As iniciativas, os espaços comunitários nas regiões metropolitanas do país que promovem o acesso ao computador à população de baixa renda, como o caso dos telecentros mantidos pelo poder municipal em São Paulo, ainda mostram-se insuficientes para reverter o quadro. Os primeiros passos da democratização da informática têm ocorrido, em maior escala, nas escolas públicas; porém, os educandos de EJA encontram-se excluídos desta oportunidade oferecida pelo sistema público de ensino, pois muitos freqüentam cursos livres.

Com olhos para esta realidade, aponta-se a importância de projetos de alfabetização de adultos que incorporem o uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) com o objetivo de permitir que estes superem do grau de exclusão no qual se encontram. Embora o uso do recurso tecnológico se configure em um grande desafio para estes adultos, o acesso às TICs permite a estas pessoas se integrarem ao movimento da atualidade e desenvolverem competências para a utilização da leitura e escrita para atuar no contexto no qual estão inseridas.

4. Inclusão Digital na perspectiva freireana

Paulo Freire sempre defendeu que “o educador há que viver como um ser molhado de seu tempo” (1982). Embora não tenha deixado numerosos escritos a respeito de sua visão sobre a utilização de tecnologias na Educação, sua postura foi sempre a de um educador aberto ao novo. Nos primórdios de seu trabalho, utilizava um pequeno e pesado projetor de diapositivos (tecnologia da época) nos círculos de cultura da cidade de Angicos. Na gestão como secretário Municipal de Educação em São Paulo (1989-1991), dentre tantas iniciativas voltadas à democratização do saber e da gestão do espaço público, implantou o Projeto Gênese de Informática Educativa, com o propósito de possibilitar às classes menos favorecidas o direito da apropriação da informática como instrumento de cultura, que deve estar a serviço de sua libertação como indivíduo pertencente a classe popular. Freire (1995) afirma que não se deve ser simplista e responsabilizar o avanço tecnológico em si pelo caos vivido pela sociedade contemporânea. Insiste na afirmação de que a questão é política. Minha radicalidade me exige absoluta lealdade ao homem e à mulher. Uma Economia incapaz de programar-se em função das necessidades humanas, que convive indiferente com a fome de milhões a quem tudo é negado, não merece meu respeito de gente. E não me digam que as coisas são assim porque não podem ser diferentes. Não podem ser de outra maneira porque, se o fossem, feririam o interesse dos poderosos: este não pode ser o determinante da prática econômica. Não posso tornar-me fatalista para satisfazer o interesse dos poderosos. Nem inventar uma explicação científica para encobrir uma mentira. (Freire, 1995:42)

Estamos diante de uma questão política e ética na qual a reflexão sobre a tecnologia e seu progresso acelerado deve se localizar a partir de um contexto mais abrangente do que o do “progresso” e da manutenção de uma certa “ordem econômica”. Todo o pensamento de Paulo Freire é marcado por sua preocupação com a formação de uma consciência crítica dos educandos. A superação da consciência ingênua para uma consciência crítica implicaria a questão: A que e a quem serve o computador? A formação de uma consciência crítica sobre a utilização do computador se traduziria a partir do diálogo entre educadores e educandos sobre a presença do computador no mundo contemporâneo e sobre a apropriação de tal instrumento de cultura, a fim de o mesmo possibilitar o desenvolvimento de um projeto político para uma sociedade mais igualitária e democrática. Não parte da necessidade de conhecimento sobre o funcionamento do computador. Neste sentido, o computador é um instrumento que deve ser usado para representar a realidade, codificá-la e, mediante a reflexão, decodificá-la, isto é, analisála criticamente (Menezes, 1993). Assim, o computador deve ser incorporado como instrumento auxiliar na representação da realidade a ser refletida e transformada. O computador deve ser um instrumento pedagógico auxiliar para que o homem possa representar seus conhecimentos criados com outros homens ou uma mediação para os seres humanos realizarem a comunicação. A mediação possibilitada pelo uso do computador de forma alguma substitui a relação de diálogo que só é possível entre seres humanos (princípio freireano da dialogicidade). Nesta perspectiva, o educando não dialoga com o computador, com o qual o diálogo não é possível. Ainda que em determinados momentos o uso do computador possa ser uma atividade individualizada, uma atividade realizada em consonância com os princípios freireanos, necessariamente se configurará em uma utilização compartilhada no ambiente de aprendizagem, a serviço da representação de conhecimentos ????c???A????
de pessoas que construíram conhecimento coletivamente (Menezes, 1993). Deve ser visto, também, como um instrumento para servir à humanização e não para uma domestificação do homem, daí a necessidade de ser visto como um dado de realidade que possui contradições de ordem econômica, social, política. Da mesma forma, como um instrumento de cultura, deverá estar sendo colocado à disposição do homem, não como um elemento a mais de opressão. Sua desmistificação, no sentido de apropriação, pelas classes menos favorecidas, também faz parte de seu projeto político. Isto tanto é verdade, que esta foi uma das motivações, quando Secretário de Educação do Município de São Paulo, que o levou a implantar o Projeto Gênese de Informática Educativa. (Menezes, 1993:97)

A Era da Informatização e da Informação apresenta questões muito mais complexas do que aprender a lidar com os desafios operacionais que se impõem no cotidiano. Segundo alguns estudiosos, estamos diante de uma nova forma de pensar o mundo. (...) é preciso formar os indivíduos para uma nova cidadania, que possam ser capazes de participar efetivamente da vida social e política, assumindo tarefas e responsabilidades. Mas um cidadão ou cidadã que saiba se comunicar nos mais diferentes níveis, dialogar num mundo interativo e interdependente, impregnado dos instrumentos de sua cultura, utilizando-os para sua emancipação, transformação, libertação e transcendência. Acreditamos que caberá à educação desenvolver competências fundamentais no sentido de capacitá-lo para assumir o comando da própria vida, para uma participação mais direta, efetiva e responsável na vida em sociedade. Educá-lo para que seja membro de uma cultura moderna, capaz de integrar o sistema produtivo fazendo uso dos insumos e produzindo em harmonia com o seu meio natural e social. Educá-la para que seja um consumidor consciente, capaz de tomar posse das informações produzidas no mundo e que afetam sua vida como cidadã. (Moraes:1999,136)

Segundo Moraes (1999), os aspectos que devem ser priorizados no desenvolvimento de programas e projetos envolvendo o uso das novas tecnologias na educação são: o desenvolvimento humano; o desenvolvimento sustentável; a aprendizagem e o conhecimento visando a criação de uma nova ecologia cognitiva; a redução das desigualdades sociais; uma educação baseada na prática pedagógica reflexiva; a inovação e a criatividade, como cerne do novo paradigma decorrente da visão quântica; a autonomia, a cooperação e a criticidade; a possibilidade de incrementar processos de educação continuada; a qualidade com eqüidade, o incremento ao desenvolvimento científico e tecnológico e a educação para uma cidadania global.

5. Uma experiência na alfabetização de jovens e adultos

Em 2002, estabeleceu-se uma parceria entre alguns pesquisadores da PUC-SP e uma escola particular da Zona Leste de São Paulo, que, desde 1997, mantinham o curso de Alfabetização de Jovens e Adultos, gratuitamente para os menos favorecidos da região. O objetivo desta parceria caracterizava-se pela implementação e o desenvolvimento de um projeto denominado MOVA-DIGITAL. A proposta deste projeto baseava-se na utilização do computador na alfabetização de jovens e adultos. O início do trabalho ocorreu em meados de maio com reuniões semanais entre os pesquisadores e o corpo docente. O grupo era composto por cinco professoras, dois auxiliares, duas coordenadoras, um auxiliar técnico e 150 alunos, distribuídos em cinco turmas. Os alunos, na sua maioria, eram adultos imigrantes nordestinos. Alguns tinham iniciado o processo de alfabetização na infância, outros não. A maioria era do sexo feminino. Pedreiros, manicures, empregadas domésticas da região. O grupo de alunos era dividido em quatro níveis de aprendizagem. A mudança de um nível para outro dependia apenas dos avanços que estes alunos apresentavam com relação aos conteúdos trabalhados. Desta forma, não se tornava necessário o cumprimento de um período predeterminado para “passar” de um nível para outro. Para o desenvolvimento do projeto MOVA-DIGITAL, a direção da escola disponibilizou o laboratório de informática com 26 computadores com processador de texto e três impressoras.

Durante seis meses, os alunos freqüentaram o laboratório semanalmente, e os encontros eram acompanhados pelos professores da turma, pelo técnico do laboratório, por uma coordenadora e um pesquisador. As atividades eram planejadas com o grupo e discutidas com os alunos. Embora os princípios nos quais as ações se fundamentavam fossem freireanos, observaram-se algumas dificuldades relacionadas ao exercício desta “metodologia” pelos educadores. Os alunos, por serem jovens e adultos, têm internalizado um modelo de educação tradicional, descontextualizado e fragmentado. Para eles, qualquer prática que fuja deste modelo não se caracteriza como escolarização, e acabam por exigir o modelo da “cartilha”. Caso o professor insista em alguma outra didática, abandonam a escola por entenderem que aquela metodologia não se trata de ensino. A sua necessidade com relação ao domínio da escrita e da leitura é bastante pragmática: ler a placa do ônibus, ler as embalagens dos produtos de limpeza, ler anúncios de emprego, preencher formulários... Outra exigência que acaba por comprometer a ação das professoras se refere ao encaminhamento futuro dos estudos destes alunos, que, ao terminar a quarta série, podem realizar uma prova e ingressar no supletivo. A realização desta prova exige conteúdo mínimo comum, sobre o qual as professoras acabam se dedicando. Os trabalhos realizados no laboratório estavam sempre associados aos temas ou projetos que eram desenvolvidos na sala de aula, de acordo com o nível de cada grupo. As atividades se concentraram na construção de pequenos textos. Para o primeiro nível, o objetivo das atividades estava voltado para a aquisição das letras, fonemas, sílabas e escritas de palavras, frases ou pequenos textos significativos aos alunos. As suas necessidades diárias, como fazer uma lista de supermercado ou feira, escrever bilhetes, pequenas cartas, recados, receitas, reconhecer os letreiros dos ônibus, cartões de visita com seus dados pessoais, direcionavam a utilização da ferramenta.

O segundo nível demonstrava grande interesse em se comunicar. A partir desta necessidade, foram propostas várias atividades que envolveram desde a escrita de bilhetes para os próprios colegas da turma, até pequenas cartas para familiares que moravam distantes, cartas de amor para filhos, cônjuges, companheiros, pais. As histórias de vida preencheram o ambiente do laboratório. O terceiro e o quarto nível demonstravam maior interesse e preocupação com a elaboração de textos mais longos e reflexivos. As atividades foram desenvolvidas próximas ao período eleitoral e no auge das discussões sobre a ALCA. Temas como “O Brasil que temos e o Brasil que queremos” eram geradores de debates e discussões que orientavam as produções dos alunos. Os produtos foram desde cartas direcionadas aos candidatos às eleições presidenciais, até relatos de sonhos e desejos pessoais. A apropriação dos recursos disponibilizados no editor de texto valorizava suas idéias. Os alunos buscavam as cores, formatos e tamanhos de letras diferentes para dar maior significado às suas expressões.

Observou-se que, nos diversos níveis, o uso do computador contribuiu para a familiarização com as letras tipográficas. Essa prática estimulou os alunos a buscarem a leitura de jornal, revista. Esses momentos, que inicialmente eram cercados de muita expectativa, propiciaram uma nova maneira de compreender o processo de aprendizagem desses alunos. Os alunos, que primeiramente se manifestaram receosos com relação à máquina, logo foram vencendo as barreiras da insegurança. Observou-se a melhora da auto-estima destes, o que acabou resultando em melhora no desempenho, mais segurança e autoconfiança. Por realizarem as atividades em dupla, o relacionamento entre os alunos foi ampliado e estabeleceu-se uma interação nas quais todos ajudavam todos, inclusive nas atividades extra laboratório. Aos poucos, o encantamento pela máquina foi sendo substituído pelo seu domínio. Ao produzir textos que contavam sobre suas histórias de vida, os nomes de seus familiares, sonhos e desejos iam desmistificando a inacessibilidade a qual estavam submetidos. A observação dos pesquisadores e professores sobre o avanço em relação ao domínio da tecnologia por esses alunos se complementava com relatos comoventes como o de uma aluna que encontrou um teclado no lixo da empresa em que trabalhava, e o levou para casa para ir treinando a localização das letras, ou de outro, que, ao escrever (digitar) uma carta à sua família, emocionou-se ao pensar a alegria que sentiriam ao ler uma correspondência “escrita no computador”. Essa experiência permitiu que o grupo elencasse algumas considerações a partir das quais será possível encaminhar futuras ações que envolvam o uso da tecnologia na alfabetização de adultos.

6. Considerações finais

A inserção do computador no processo de Educação de jovens e adultos não deve ter por objetivo somente questões pragmáticas sob o risco de uma educação tecnicista, uma prática esvaziada de significado e obsoleta. O computador deve ser um instrumento pedagógico a serviço do processo de construção de um conhecimento autônomo e criativo. Segundo a concepção de Educação proposta por Freire, o trabalho pedagógico há que ser interdisciplinar não somente por uma questão de metodologia de organização das atividades escolares, mas por uma questão de convicção de que o homem compreende o mundo e constrói conhecimento na relação com o outro, em busca de respostas a questões significativas, e isso não se faz de forma fragmentada, como aparece nas propostas curriculares tradicionais compartimentalizadas em disciplinas. Sendo assim, as atividades que se utilizam do computador na alfabetização de jovens e adultos devem estar engajadas em projetos que tenham significação individual e relevância sociopolítica e permear a construção de conhecimento que se faz no espaço educativo.

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